Progetto Tamias

Il Pendolo tra comfort zone, spazio esterno e sguardo dell’altro

L’incontro con la condizione di ritiro sociale rappresenta per il mondo della pedagogia un viaggio nel profondo: come sommozzatori dell’educazione, i professionisti del mondo psicopedagogico che si apprestano a lavorare a diretto contatto con questa forma di fatica o fragilità sono sfidati ad immergersi nelle acque profonde della condizione umana. Sono acque fredde, buie e silenziose di una solitudine per lo più depressiva e priva di passioni attive molto simile al deep blue oceanico, comunque popolata di vitalità magari semplici ma nascoste da ri-scoprire. Da qui, l’intuizione di uno sguardo pedagogico che riprende contatto con forme di vita creativa e sociale semplici, rappresentate dalla simbologia del paguro.

Perciò, possiamo parlare di una “pedagogia del paguro”: trovare un gancio “di passione” per far uscire il soggetto dal proprio nascondiglio sociale o per fargli trasportare la sua comfort zone altrove, sopportando il peso e la fatica di questo “trasporto”.

La sfida di proteo: il tentativo di costruire una struttura progettuale che permetta di imbrigliare la costante indeterminatezza e incertezza legata all’oscillazione psicoemotiva dei soggetti ritirati data da multifattori (varie stratificazioni di problematiche socio psichiche, periodi di evoluzione relazionale differenti, fasi energetiche diverse) mantenendo strutture flessibili ma non effimere.  

La simbologia di Proteo ha una duplice valenza rappresentativa della condizione del ritirato sociale: nella sua valenza scientifica e oggettiva, il proteo animale cieco che si iperadatta ad ambienti oscuri e freddi senza luce per sopravvivere all’evoluzione e alla selezione naturale (è infatti una specie primordiale) rappresenta la fuga a ciò che ti spinge a essere altro, a cambiare e a svestire l’immaturità per una evoluzione verso l’età matura; nella sua valenza mitologica invece il Proteo divinità  marina anch’essa primordiale rappresenta la mutovolezza della forma che cela la sostanza, la capacità di trasformarsi per “sfuggire alle domande degli uomini” e quindi alle richieste della società.

INTRODUZIONE STORICA

La storia del servizio “Spazio Tamias” nasce nel 2019 quando, a seguito del cogliere, da parte di diversi operatori interni al servizio di educativa domiciliare e scolastica del territorio di Rho e Milano, la necessità di trovare una nuova modalità per contattare quei giovani che per fobia sociale o scolare non erano agganciabili con le modalità e gli strumenti a loro conosciuti e disponibili.

Si è pertanto iniziato a ipotizzare un servizio specifico per ragazzi in situazione di ritiro sociale sognando un centro diurno che avesse diverse specifiche, finalità e valenze per venire incontro ai loro bisogni.

La cooperativa Comin ha proposto ai soci interessati una formazione mirata con Matteo Lancini, psicologo e psicoterapeuta, e presidente della fondazione Minotauro di Milano, cui hanno fatto seguito una serie di incontri interni con la finalità di ipotizzare che forma e quali specifiche avrebbe avuto questo centro diurno per giovani in situazione di ritiro sociale volontario.

L’idea di un servizio diurno che accompagnasse passo passo il ragazzo dalla cameretta al mondo ha preso così la sua forma, una forma poliedrica e sempre cangiante che ancora si tramuta e aggiorna in una circolarità continua tra progettazione dell’equipe e bisogni dei ragazzi conosciuti e accolti dalla stessa.

Con il 2020 il gruppo di lavoro si definisce e i soci Comin interessati si trovano in una situazione particolarmente interessante: la pandemia e i seguenti momenti di chiusura portano a incontrarsi a distanza con degli strumenti che diverranno poi consueti, ma che al momento portano a ipotizzare che il lavoro a distanza non sia solo un palliativo in attesa di tornare a un prima che non sarà più, ma bensì un preciso e potente strumento per lavorare con i nostri futuri ragazzi.

La pandemia, come sappiamo, ha fatto cadere chi già viveva una fragilità latente o espressa solo in parte e ha portato pertanto a un incremento dei casi di ritiro. Questo a Comin ha dato l’opportunità di avere tempo e modi per incontrarsi e immaginare il servizio “Tamias”.

Il gruppo di soci che ha iniziato a tracciare le specifiche del Tamias si è incontrato a distanza nel corso del 2020 ipotizzando questo servizio che proponesse:

• attività specifiche da centro diurno (laboratori, esperienze socializzanti, pasti in comune, visione di film e proposte sul territorio)
• attività di cura del sé (igiene personale, approccio alla sessualità e alla tematica della visione del proprio corpo in relazione agli altri, uso dei social media)
• percorsi di riappropriazione di una vita il più possibile piena (ritorno alla frequenza scolastico-formativa, attività legate alla possibilità di un’esperienza lavorativa, occasioni di rientro a una socialità gestita da figure adulte professionali)
• possibilità di partecipare a tutte queste proposte sia in presenza che a distanza tramite l’uso di diversi media tra cui una piattaforma online che riproponeva una serie di stanze cui il ragazzo poteva accedere anche dal domicilio in un’ottica di progressivo riavvicinamento al mondo esterno

Il Servizio per giovani in situazione di ritiro sociale volontario “Spazio Tamias” nasce da un punto di vista operativo dal confronto con l’Azienda Speciale Consortile SER.CO.P con cui si condivide l’esigenza di elaborare forme di lettura e intervento sul fenomeno.

Comin, a seguito di tale sinergia di intenti, presenta all’azienda consortile istanza formale per avviare percorsi di programmazione funzionali a investimenti in quest’ambito.

Con il 2021 Comin viene selezionata per coprogettare con il servizio di Tutela minori di SER.CO.P un progetto specifico che si rivolgesse a giovani con tali caratteristiche.

La riflessione interna alla cooperativa Comin si è avvalsa e continua a confrontarsi con esperti del settore tramite momenti di formazione e scambio tra operatori a partire dalla prima formazione fatta con il Dott.Lancini nel 2019, cui ne segue una seconda cui partecipano alcuni membri dell’equipe e con il Dott. Crepaldi con cui parte anche dal 2023 un ciclo di supervisioni e incontri sui casi. Per la gestione del progetto dal punto di vista pedagogico l’equipe incontra anche la Dott.ssa Irene Auletta nel primo anno di progettazione.

Il primo anno e mezzo di progettazione del servizio non risulta immediato ed agevole per l’equipe educativa. I casi inizialmente non sono tantissimi, non saturano la totalità di quelli immaginati in fase di coprogettazione (12 giovani in carico come tetto massimo) e la situazione stessa di ritiro comporta molta difficoltà sia a incontrarli al domicilio che a proporre loro attività in comune presso la sede del servizio.

Inoltre sia gli operatori che la sede stessa sono impegnati con e da più servizi. Questo rende difficoltoso strutturare una settimana organizzativa stabile e proficua che veda sia momenti di lavoro individuale finalizzati al recupero sociale e scolastico che la progettazione di momenti corali che possano fungere da palestra a un recupero, sebbene parziale, di un’esperienza sociale appagante.

Con numerose battute di arresto e continui tentativi sempre mutevoli e cangianti in base alle diverse soggettività e situazioni in essere si arriva infine negli ultimi due anni di lavoro ad avere un gruppo di ragazzi stabile, in parte coeso (al netto delle inevitabili fatiche individuali dovute all’ansia sociale caratteristica di tali soggetti) e ad una progettazione di attività di gruppo non sempre stabili e mai immutabili che consentono ai giovani accolti esperienze prima difficili da pensare idonee alla loro situazione di ritiro.

Parallelamente l’equipe lavora con e per le scuole anche nell’ottica di una modellizzazione dell’intervento che vada oltre l’utilizzo dell’operatore Tamias utilizzato in vece dell’educatore scolastico, ma si apra a una collaborazione aperta e connotata da totale elasticità e visione del contesto (in cui entra sia la specifica situazione del minore che della scuola) così da agevolare il più possibile una ricollocazione dei ragazzi accolti nel sistema scolastico-formativo.

Ad oggi il servizio “Spazio Tamias” e i suoi operatori (Alessandro, Giulia, Riccardo e Serena) proseguono questa sfida, ricca di momenti di empasse come di grande soddisfazione insieme e in scia al sentire dei loro ragazzi, sempre a rischio di cadere ma sempre destinati al mondo.

METODOLOGIA

Una nuova metodologia 

1. FASE DI CONOSCENZA/OSSERVAZIONE

Si tratta del primo “spazio di relazione educativa” che il servizio attiva con la famiglia e il soggetto preso in carico. A seguito di diversi anni di sperimentazione abbiamo ritenuto efficace e fondamentale mantenere attivo un primo periodo di osservazione che può variare da 1 a 3 mesi. In questo periodo, l’educatore di riferimento si muove a cavallo tra la ricerca e l’aggancio, sospendendo il più possibile azioni di intervento diretto e giudizio professionale e promuovendo per sé l’apertura a punti di vista e “lenti di osservazione” diversi che lo avvicinino alla comprensione della situazione, anche oltre la prima apparente forma. E’ un periodo che si muove principalmente nello spazio di lavoro individuale/domiciliare, ma che può già prevedere anche primi affondi di attività a piccolo gruppo e/o sul territorio, se la condizione di ritiro lo permette e soprattutto se il soggetto coinvolto lo richiede/lo può sostenere. Il focus principale dal punto di vista pedagogico di questa prima fase di lavoro è appunto l’analisi partecipante del contesto, l’ascolto delle parti, l’affiancamento nel quotidiano dei soggetti coinvolti, il silenzio attento, l’attesa e la disponibilità paziente. Possiamo dire che questo primo periodo di contatto inizia con la nominazione del caso possibile e quindi con l’attivazione di un pensiero pedagogico e professionale dell’equipe. 

Il periodo di attività “dedicato” all’approfondimento iniziale può essere riproposto e prolungato a seguito dell’incontro di restituzione, modulando nuovi spazi e forme insieme alla rete.  Questo processo è necessariamente esteso anche alla conoscenza e alla relazione con i genitori e ad altre figure familiari significative nella quotidianità del soggetto.

Laddove la situazione di ritiro/fobia sociale sia così cronica da non permettere una iniziale uscita dal nucleo di comfort zone, si prevede almeno un contatto telematico /da remoto con un’altra figura educativa per sperimentare il livello di flessibilità all’allargamento della cerchia di relazioni sociali secondarie.

• presentazione del caso presso il servizio inviante (ove possibile) con coordinatore + edu di riferimento;
• presentazione del caso al proprio domicilio con primo educatore (di riferimento);
• almeno 1 mese di attività con edu di riferimento(esperienza dei diversi setting ove possibile);
• Incontro di restituzione post osservazione con definizione dei primi obiettivi.

1. FASE DELLA PRESA IN CARICO

Sono previsti nel processo di presa in carico dell’utenza specifica del nostro servizio i seguenti setting oggetto dell’intervento: 

• domicilio/stanza;
• centro tamias;
• territorio;
• ambiente formativo (scuola).

I soggetti coinvolti proporzionalmente sono:

• individuo;
• adulti di riferimento;
• altri educatori;
• altre figure adulte del mondo esterno.

Gli strumenti principali sono:

• intervento domiciliare;
• spazi di counseling in sede;
• progetti a gruppo;
• percorsi di orientamento formativo individuali o in piccolo gruppo;
• incontri periodici di rete.

La frequenza e l’intensità dell’utilizzo degli strumenti diversi possono variare all’interno di tutto il periodo di presa in carico in base ai bisogni specifici e alle criticità del momento (es: alcuni periodi possono prevedere un 70% del lavoro con progetti a gruppo, un 20% di attività individuale e un 10% di lavoro con gli adulti di riferimento, altri momenti invece possono vedere le percentuali di uso delle risorse ribaltate). Questo utilizzo flessibile e variabile delle risorse è una caratteristica del lavoro educativo con questi soggetti e va monitorato periodicamente (almeno ogni 6 mesi) principalmente all’interno dell’equipe.

Utile costruire, al di là delle relazioni inviate agli enti, strumenti interni di monitoraggio come: 

• tabella obiettivi individuali e di gruppo;
•  tabella utilizzo ore/attività;
• calendario settimanale delle attività individuali/ a gruppo;
• “calendario emotivo” .

1. FASE DELLA CHIUSURA DI UN CASO

Le principali cause possono essere:

• Fine del percorso di tutela (Raggiungimento della maggiore età, fine prosieguo amministrativo);
• Valutazione di interruzione/cambio progettuale in rete

Il processo con cui si arriva a questa decisione: 

1. Condivisione e restituzione dei risultati raggiunti;
2. Incontro di restituzione di rete al soggetto;
3. Spazio di saluto/azione di saluto con altri utenti del servizio/educatori.

LA METODOLOGIA RISPETTO A SETTING SPECIFICI 

Lavoro individuale e domiciliare 

Il lavoro domiciliare è il punto di partenza per un contatto tra il servizio e il bisogno del soggetto. E’ il trampolino di lancio a sostegno del lavoro in gruppo e alla relazionalità. Il contatto nell’ambito individuale è la conditio sine qua non del lavoro con i ritirati sociali, perché rappresenta sia la base da cui partire sia il livello minimo a cui tornare e da presidiare  anche nelle fasi di fobia più acute.

Infatti l’intervento educativo base in Tamias è una ADM sviluppata nella relazione con l’educatore di riferimento e viene rinforzata nei momenti in cui il minore ha una caduta. Si ritorna alla base. E’ come il “mattoncino di lego” che non può mancare mai.

L’intervento dell’educatore di riferimento e la relazione con lo stesso rappresentano la prima “crepa di rottura” che riporta il mondo esterno a farsi presente nel “mondo interno” dentro cui il soggetto si è ritirato. 

L’equipe valuta chi sia tra gli educatori quello che, per caratteristiche proprie, competenze professionali e personali, potrebbe agganciare in maniera più fruttuosa il/la ragazzo/a e la famiglia. Se altri educatori di servizi in carico a Comin seguono o hanno seguito il ragazzo diventano prezioso ponte per questa prima e delicata fase di aggancio.

L’educatore di riferimento presenzia al primo incontro al servizio con il coordinatore, il servizio sociale e quello segnalante (se diverso dal servizio sociale come nel caso della Uonpia) e la famiglia.

Se il ragazzo non riesce a presenziare al primo incontro, perché versa in una situazione di importante ritiro o perchè fatica a recarsi al servizio di persona,  questo avverrà al domicilio previo accordo con i genitori o momento di contatto online (videochiamata). 

L’educatore si recherà infatti a casa per iniziare a tessere quella relazione che porterà il ragazzo a sperimentare possibilità di contatto relazionale inizialmente con figure educative interne all’equipe e poi con altri ragazzi del gruppo Tamias. 

Il lavoro del servizio inizia al domicilio. La situazione di ritiro dei nostri utenti li colloca nelle loro case, nelle loro camere, spesso nei loro letti, da cui non si alzano nemmeno in presenza dell’operatore. Le famiglie stesse accettano tale realtà e il primo setting di azione educativa è infatti la camera del ragazzo accolto. 

Questi primi momenti per l’educatore sono preziosi per instaurare una relazione basata sulla sospensione del giudizio rispetto alla volontà di ritirarsi del ragazzo. Fondamentale è uno sguardo accogliente che va consolidato per poi potervi lavorare in ottica di crescita ed evoluzione. L’educatore, accetta, aspetta, non giudica, domanda e propone, ma non richiede né pretende.

Generalmente questo approccio accogliente, atto ad abbassare l’ansia da prestazione in favore di una maieutica dell’attivarsi, può essere individuato come prassi generale di questo ambito di lavoro, soprattutto negli spazi e nei momenti individuali.

A seguito di questo primo periodo di conoscenza, in fase di presa in carico si propongono le progettualità specifiche sia scolastiche che legate alla socialità e il lavoro educativo  individuale rappresenta lo  strumento principe e poliedrico per veicolare e supportare lo sviluppo di queste progettualità anche a confronto con il setting della socialità allargata (gruppo/mondo esterno).

L’educatore di riferimento resterà infatti canale di comunicazione privilegiato nel percorso del ragazzo accolto, anche dopo aver conosciuto gli altri soggetti dell’equipe e del gruppo dei ragazzi.

Il lavoro di assistenza domiciliare o comunque in rapporto uno a uno con il ragazzo permette la costruzione di una scena educativa privilegiata per ipotizzare e costruire insieme un’immagine di futuro passo dopo passo. E’ la possibilità di uno spazio in cui dare significato a ciò che è accaduto a contatto con quell’ esterno così denso di significazioni faticose e non sempre esplicite, un luogo in cui rielaborare ciò che è accaduto all’interno del gruppo e/o dell’ambiente scolastico per comprenderlo e dargli un senso generativo nell’ottica di un futuro il più possibile ricco e pieno. 

Nei momenti di fatica, di empasse o di caduta si torna, rinforzandolo, al lavoro domiciliare. Questo sia nel caso in cui il ragazzo chiuda totalmente i ponti con l’esterno in generale, sia che lo faccia rispetto al lavoro educativo di gruppo con gli educatori del servizio Tamias.

Questo accade anche laddove vi sia un acuimento della fatica a livello scolare. In questi casi l’equipe valuta se implementare i momenti di rapporto uno a uno per sostenere la fatica del ragazzo non solo ed esclusivamente in raccordo con la scuola, ma anche lavorando sui suoi bisogni di ascolto, autostima e di aiuto rispetto al ricollocamento del proprio desiderio di futuro. 

L’equipe ha potuto osservare come, a seguito del primo incontro con l’educatore, i ragazzi abbiano sempre un moto di vitalità e attivazione.

Nella prima fase di progettazione del servizio si era ipotizzata e trovata una piattaforma online che permettesse un primo contatto a distanza con quei ragazzi che in alcun modo accettassero di incontrare gli operatori e gli altri minori in presenza. Si è però visto che un primo aggancio di persona con l’educatore sia sempre stata la scelta preferita da tutti. Questo è un dato molto positivo in quanto è stato collegato a un bisogno umano e rinforzato da una calda, ma discreta accettazione della situazione di ritiro da parte della figura dedicata prescelta, di contatto e condivisione da parte dei nostri ragazzi.

Nei casi più ostici e cristallizzati rispetto alla situazione di ritiro sociale l’educativa domiciliare rimane la modalità principale di lavoro con i ragazzi.

In questi casi il ragazzo incontra unicamente gli educatori (si valuta se tenere il solo educatore di riferimento o se alternare più figure) al domicilio sebbene questi continuino a proporre momenti di gruppo e aggancio con la realtà scolastica e formativa.

il lavoro al domicilio si configura così come unica forma di contatto e confronto sociale tra il soggetto e le richieste esterne oltre che come strumento di mediazione tra la visione pedagogica del servizio rispetto ai bisogni del ragazzo con il “possibile autonegato” e il “potenziale inespresso” del soggetto che rischia di diventare tossico. 

Fondamentale anche in questi casi il lavoro con i genitori. Quando il ragazzo è incontattabile aiutare la famiglia è l’unica strada per un cambiamento. 

La relazione tra i genitori e il ragazzo in situazione di ritiro sociale volontario nasce o si struttura nel tempo (noi preferiamo metterci in ottica di non giudizio e non ipotizzare cause e effetti in tale faticoso circolo relazionale) con un grandissimo invischiamento interdipendente. Connotata da senso di colpa reciproco e da una grandissima tensione, tale quotidianità può sfociare in atteggiamenti o agiti maltrattanti dovuti a una convivenza frustrante. Inoltre tende a tarpare le ali ad ogni spinta di autonomia in quella che diventa una circolarità viziosa per tutti i componenti della famiglia. In quest’ottica il lavoro con i genitori è funzionale ad una progressiva liberazione ed evoluzione di tutto il nucleo. Indicare ai genitori le possibili strade per un’attenta e finanche affettuosa autonomia può portare a un effettivo ampliamento degli orizzonti anche e soprattutto del figlio in ritiro.

Questo processo però, in quanto connotato da numerose battute di arresto e tentativi fallimentari, va seguito e accompagnato con partecipe attenzione da parte degli operatori.

Il lavoro con le famiglie, infatti, si interseca e partecipa del lavoro domiciliare e singolo con il ragazzo. Ad oggi, data un’utenza mista tra servizio di base, di tutela e qualche caso privato, non si è potuto ancora progettare un lavoro modellizzato con le famiglie, stanti i differenti mandati che a volte limitano e altre ampliano l’autonomia dell’equipe. Questo non ha però impedito alla stessa di osservare delle modalità e approcci ricorrenti nei genitori contattati dal servizio al netto delle diversità specifiche dei diversi nuclei non solo rispetto all’ente inviante, ma anche a specifiche sociali, economiche e culturali proprie. Si è colto come, ad esempio, quando c’è una grande fiducia e iniziale accettazione della figura educativa da parte del genitore, l’educatore viene investito di grande fiducia e responsabilità. Questa situazione però può portare a una delega eccessiva e a momenti di chiusura laddove la richiesta educativa porti con sé quella di forzare, sebbene con delicata attenzione, quei confini che la famiglia sa essere difesi dal figlio con mezzi che possono preoccupare o spaventare.

In alcuni periodi di ritiro acuto o in determinate situazioni di cronicità della fobia sociale, può palesarsi la situazione in cui il soggetto rifiuti la relazione diretta con l’educatore anche a domicilio, o voglia far saltare l’appuntamento con l’intervento educativo. In tali situazioni l’equipe ha identificato come prassi virtuosa la possibilità di sviluppare uno spazio di lavoro educativo individuale “corollario e a favore” (contatti di rete, confronto aggiuntivo con genitori o altre figure di riferimento, proposte di lavoro attivo da remoto o a distanza fatte al soggetto tramite strumenti media…) che prepari ulteriormente il terreno affinché la relazione di fiducia e il progetto educativo possano ripartire di slancio quando il soggetto deciderà di “riemergere dall’isolamento totale”.

In questi casi l’unica richiesta insindacabile che viene posta come punto fermo dagli educatori ai soggetti utenti del servizio, di fronte a una negazione o chiusura rispetto all’intervento, è quella di essere soggetti attivi nella comunicazione di tale no (comunicare per tempo con i propri strumenti all’educatore di riferimento, alzarsi dal letto e /o stabilire un contatto visivo per comunicare il rifiuto in maniera diretta e attiva…). Questo punto fermo permette una tutela del rispetto e del riconoscimento reciproco nel quadro della relazione anche in una situazione di crisi o conflittualità.

Talvolta, proprio a partire da un “no” comunicato con rispetto e riconoscimento si aprono ponti verso un “sì” di uscita futuribile. 

Lavoro a distanza e con gli adulti di riferimento 

Il lavoro a distanza per l’equipe di Tamias è un’alternativa sempre attivabile e possibile, insieme al lavoro “corollario” di cui sopra. A volte è l’unica possibilità spendibile per non perdere l’aggancio educativo in un momento di impasse, altre è strumento iniziale di rilancio dell’intervento, soprattutto per il passaggio di uscita dalla propria comfort zone verso la cerchia di relazioni secondarie

Infatti l’educatore davanti a un ragazzo che rifiuta ogni contatto cercherà di attivare in ogni modo una prima forma di scambio comunicativo diretto, con messaggi o telefonate cadenzate, con una presenza continuativa, ma mai invadente. 

In queste situazioni è possibile sperimentare un contatto a distanza via media attraverso: sms e chat whatsapp mirate allo scambio e talvolta alla confidenza, spazi di telefonata-counselling, per arrivare (raramente) alle videochiamate sia con l’educatore che, cosa più frequente, con piccoli gruppi di pari come “trampolino di lancio” da remoto verso la partecipazione a un’attività comune con interessi condivisi.

Il percorso equilibrato di lavoro a distanza secondo la nostra esperienza prevede i seguenti passaggi:

• primo colloquio con i familiari e individuazione di un possibile adulto-ponte che goda di fiducia e sia punto di riferimento e di sicurezza per l’utente;
• primo contatto tramite un familiare di riferimento e videochiamata con presente familiare e ragazzo;
• al ragazzo viene lasciato un numero da contattare appartenente al servizio/operatore di riferimento e ci si da un tempo di attesa per il contatto autonomo;
• altro periodo di videochiamate o chiamate tramite il contatto e la presenza del genitore deputato a fare da “adulto ponte”;
• se il ragazzo non ha ancora contattato direttamente il servizio, gli viene chiesto di fornire il proprio numero diretto di cellulare e ci si dà un appuntamento via media (di solito messaggio);
• dopo un primo periodo di messaggi (almeno una settimana) si propone una chiamata telefonica che funga da spazio di ascolto;
• dopo un primo periodo di chiamate e messaggi, si propone una videochiamata direttamente con il ragazzo .

Ideale e funzionale allo sviluppo anche successivo del rapporto educativo con il ragazzo, è il tentativo di fissare un momento quotidiano/settimanale fisso entro cui proporre e sperimentare ogni forma di questi contatti, in modo che diventi una ricorrenza e uno spazio sia conosciuto, sia atteso, sia cadenzato e utile a scandire e definire i ritmi quotidiani del soggetto

Per esperienza diretta infatti, ove possibile, puntualità, costanza e ricorrenza fissa degli appuntamenti sono strumenti utilissimi nel lavoro educativo con situazioni di ritiro perché facilitano l’accettazione della relazione e la partecipazione all’intervento abbattendo i livelli di ansia, aiutando il soggetto ad avere una struttura di attività periodiche e garantendo una maggiore funzionalità organizzativa

Questo tipo di proposta organizzativa, una volta sperimentato nella fase di osservazione, va condiviso e comunicato a famiglia ed eventuale ente inviante per favorire sia la comunicazione di rete sia la trasparenza di lavoro.

In ogni momento in cui non si riesca a contattare il ragazzo, va comunque contattata la famiglia. Se infatti il soggetto è in un momento di fatica lo saranno anche i genitori.

Gli adulti della cerchia di relazioni primarie del soggetto non vanno lasciati mai soli affinchè possano essere aiutati a comprendere cosa lasciare andare e su cosa insistere e lavorare ,sempre in ottica di ascolto e circolarità. Va poi promosso il lavoro di rete con scuola e servizi del territorio per creare una sinergia puntuale di lavoro per salvare quanto fatto e stimolare il passo successivo.

Laddove questo percorso di aggancio graduale a distanza venisse interrotto o subisse dei passaggi di criticità sarà sempre importante tornare al lavoro con l’adulto ponte e con  la famiglia, soggetti che risulta nodale mantenere sempre agganciati, informati e coinvolti nel processo educativo in modo da non far loro perdere l’importante funzione di “cerniera” e di primo/ultimo baluardo di contatto con la situazione.

Spesso queste situazioni che necessitano un iniziale, talvolta non breve, periodo di lavoro a distanza poi, con velocità talvolta repentina o inattesa, si sbloccano verso un contatto di persona e una partecipazione alle attività in sede. Tuttavia, anche una volta sbloccato il tabù del contatto relazionale in presenza, è importante mantenere monitorati e attivi i canali di contatto da remoto, per poterli recuperare come strumento principe ogni qualsivoglia ce ne sia necessità. Questa attenzione va ancor di più mantenuta una volta che il soggetto abbia iniziato a prendere parte alle attività a gruppo.

Con alcuni soggetti, infatti, per alcuni periodi il lavoro collegato alle progettualità a gruppo può constare nel mandare quotidianamente messaggi per tenere attivo il contatto comunicativo. Ci si impegna a proporre ogni attività in calendario sia di tipo corale che individuale anche davanti a continui dinieghi e silenzi. Inoltre si provano a programmare con la famiglia dei tentativi di accesso al domicilio che possano modularsi sia come ricerca diretta di contatto con il soggetto, sia come spazi di confronto con gli adulti di riferimento.

Tempi morti e il loro senso

Nel lavoro con situazioni di ritiro sociale è fisiologico attraversare spazi e momenti di “risacca” in cui a fronte dello sforzo di avanzamento del progetto compiuto sia dall’utente/famiglia sia dal professionista, facendo un passo avanti ci si trova per carenza di energie o ricadute di ansia a farne altrettanti indietro. Sono numerosi infatti i periodi grigi di ricaduta e i tempi morti, che non sono tempi vuoti ma tempi di ripartenza, momenti fisiologici di attesa e ripristino del sé atti a riprendere lo slancio per un passaggio ulteriore. Questi tempi fisiologici, sia relazionali che di motivazione personale, non vanno forzati, vanno altresì rispettati ma nel contempo monitorati e riempiti di senso in modo da divenire terreno fertile per il consolidamento della relazione e per i passaggi futuri.

PROGETTI A GRUPPO

“Se ogni esistenza è un’isola, noi siamo arcipelaghi che si scambiano messaggi in bottiglia tra le onde.” 

Sin dal primo anno di attività, l’equipe progettuale ha identificato come condicio sine qua non per lo sviluppo del progetto Tamias, l’investimento di risorse nello sviluppo di una parte di lavoro dedicata all’area dell’interazione tra pari e della socializzazione secondaria “in ambiente protetto”. 

Infatti, insieme al gancio domiciliare e al patto educativo con gli altri adulti educanti, un altro fondamentale cardine di lavoro educativo con le problematiche del ritiro sociale è il setting di relazione tra pari in piccolo gruppo. 

L’attività a gruppo nasce come spazio di incontro per la riacquisizione di passaggi, strumenti e legami di socializzazione secondaria che sono venuti meno, si sono inibiti o sono saltati a causa di situazioni traumatiche e si sono sempre più ridotti dal momento dell’inizio della fase di ritiro sociale.

L’attività in piccolo gruppo, se sviluppata come contesto protetto e semi-chiuso, permette di lavorare su diverse aree: facilitare la comunicazione e la condivisione emotiva, aiutare a mettersi in relazione con l’altro diverso, essere contenitore di supporto e sostegno al fare fatica insieme. Questo confronto con il simile rende più sostenibili percorsi formativi, la continuità del fare o la tenuta degli orari.

Infatti l’ambito a gruppo è inteso all’interno della nostra macro progettualità principalmente con una duplice valenza di significato per i ragazzi e per i progetti educativi in essere:

• sia come “porto franco” sempre aperto verso cui orientarsi e verso cui approcciarsi in quanto territorio relazionale da esplorare con le modalità, l’investimento e l’attivazione sostenibili in base al momento evolutivo/involutivo personale, scevro da sguardi terzi e dinamiche disfunzionali sviluppato in collaborazione con altri ragazzi dalle caratteristiche, fragilità e particolarità simili. Un luogo verso il quale scegliere come e quando avvicinarsi, scevro da regolamenti di accesso o particolari codici; 
• sia come luogo di rispecchiamento, dove lo sguardo di altri simili che fanno le stesse fatiche, diventa uno spunto di riflessione su di sé, ma anche un motore di azione per sostenere la fatica di alcune sfide.

Microgruppi tematici

Cifra distintiva del progetto è stata da subito la sfida di creare un servizio che ipotizzasse un lavoro in gruppo per questi ragazzi. Dalle prime sperimentazioni che hanno visto tentativi, prove, insuccessi e infine il primo strutturarsi di un nucleo di ragazzi e ragazze che hanno provato, seguiti e accompagnati dalle loro figure di riferimento a sfidarsi in semplici azioni sociali, si è arrivati a una proposta continua e variegata di attività anche a forte richiesta sociale. Ad esempio, nell’estate 2024 i ragazzi hanno passato due notti fuori casa in una mini vacanzina al lago in medio gruppo, ipotesi impensabile ad apertura servizio.

La fatica iniziale a creare e mantenere tale contenitore educativo è stata legata a motivazioni sia pratico-organizzative che strutturali ovvero correlate alla tipologia di utenza e di servizio.

Proporre ai nostri minori di incontrare altri ragazzi o anche solo di lasciare il loro domicilio è difficile sia da proporre che da mantenere nel breve e lungo periodo. Alcuni minori inizialmente, non dopo lunga contrattazione con la figura di riferimento, hanno accettato di uscire per incontrare altri ragazzi. Non sempre però sono riusciti a tenere tale decisione e renderla effettiva nei tempi e nei modi che aveva immaginato l’equipe che si è pertanto spesso trovata (e ancora oggi si trova sebbene in maniera meno frustrante) ad aver organizzato spazi e attività cui i ragazzi all’ultimo non partecipavano o vi arrivavano con grande ritardo (tenendo occupata una figura educativa al domicilio nel tentativo di convincerli)  o senza incontrarsi e con difficoltà a portare a termine l’attività. 

L’equipe, a seguito di una serie di incontri con Irene Auletta, ha valutato una diversa organizzazione dei momenti a gruppo.

Si sono presi spazi e tempi fissi nella sede del progetto dedicati ad attività predisposte e non chieste ai minori in base alle loro preferenze (il gruppo era troppo acerbo e intimorito dalla novità per farlo in maniera costruttiva) invitando poi i ragazzi a partecipare. Ogni educatore si accordava per accompagnare un minore riservandosi di aspettare i suoi tempi per uscire, ma rimandando che l’attività al domicilio sarebbe stata spostata ed altra data perché quella era dedicata a quella corale.

Dopo tanti momenti di stasi e inevitabile scoramento si è giunti ad oggi ad attività a piccolo e medio gruppo tre pomeriggi e qualche mattina a settimana. Tra queste proposte la più significativa, come si accennava sopra, è stata la piccola vacanza di una notte nei pressi del lago di Ghirla. Con il gruppo quasi al completo è stato possibile immaginare di dormire fuori in una grande casa isolata in collina nella quale i ragazzi hanno potuto sperimentare autonomie e spazi di socializzazione. Dal rifarsi il letto al preparare il pranzo per tutti. Questo  è stato un importante spazio in cui sono state attivate in modo diretto le loro energie. In questo luogo per alcuni membri del gruppo è stato possibile arrivare a mettersi in costume da bagno e nuotare nel lago. In generale l’estate si è rivelata per loro un momento di maggiore vitalità in cui i ragazzi hanno potuto viversi situazioni di quotidianità adolescenziale in gruppo, venendo supervisionati dagli educatori nel rileggere le competenze e risorse messe in gioco. Ad esempio, è stato possibile organizzare una grigliata al parco o una sessione di gioco al laser game. I ragazzi hanno accettato di andare a fare dei giri in città, muovendosi in autonomia negli spazi e mangiando in pubblico. Con l’arrivo dell’inverno si è assistito ad un percorso di “letargo” in cui i ragazzi si sono maggiormente ritirati ed ha richiesto loro maggiori sforzi per aderire a delle proposte sul territorio. In questo il gruppo è stato fondamentale per agevolare la presenza dei singoli membri e a offrire un rispecchiamento che li rinforzasse nei propri sforzi. 

In altre occasioni, il supporto del gruppo ha reso ppossibile fare attività in città, come visite all’Hangar Bicocca o a STEP il museo della “futurability”. Allo stesso modo si è provato a incentivare l’uso dei mezzi per muoversi sul territorio e prendere maggiore dimestichezza con le autonomie necessarie per spostarsi in autonomia.

Attività simbolo e inizio del radicamento del nuovo corso è stata la progettazione pratica ma anche gravida di valenze pedagogiche, del murale fatto presso la nostra sede.

L’equipe ha condiviso con i ragazzi, sia quelli che frequentavano la sede che quelli più in fatica rispetto al recarsi presso di essa, l’intenzione di renderla un posto più accogliente e soprattutto “familiare” per loro, un luogo nel quale ritrovarsi e nel quale riconoscersi. Per questo si è deciso di dipingere un murale in una delle stanze della sede. Nel 2023 l’idea del soggetto è stata, quindi, concepita e realizzata interamente dai ragazzi. Gli educatori hanno semplicemente favorito lo scambio e condotto il gruppo affinché emergesse un motivo comune nel quale ognuno avrebbe potuto dar libero sfogo all’espressione di sé, alla creatività e anche di ogni singola personalità. È così che è venuto alla luce il progetto di realizzare una sorta di spazio cosmico che contiene delle “bolle” all’interno delle quali ognuno dei ragazzi ha potuto dipingere qualcosa che lo rappresenti, in completa libertà e senza alcun giudizio da parte di nessuno. Il concetto di spazio nel quale giustapporre le singole “bolle” ha permesso ai ragazzi di lavorare su due livelli: uno più di gruppo e quindi condividere l’esperienza, le idee e la realizzazione, tessendo una trama comune che fungesse da substrato collettivo e connettivo; l’altro livello più individuale, nel quale esprimere il proprio tratto distintivo di unicità, poiché la “bolla” personale ha permesso ad ognuno di esporsi in maniera proattiva, creando il proprio immaginario che si è via via integrato agli altri, dando vita a quella che in conclusione è una sorta di variegata costellazione di “bolle fluttuanti”. 

Il lavoro (processo di ideazione prima e di creazione poi) è durato circa 6 mesi, nei quali tutti hanno avuto il proprio spazio di progettazione, senza pressioni né in termini di tempo né tanto meno in termini di performance.

In conclusione, oggi a distanza di anni, il murale continua ad essere un “work in progress”, nella misura in cui è aperta la possibilità ai nuovi membri del gruppo di aggiungere la propria “bolla”, come una sorta di firma che sottende la sua presenza all’interno degli spazi della sede.

Alla luce dell’efficacia di questa sperimentazione e avendo anche osservato come la maggior parte di questi ragazzi hanno un lato artistico e una predisposizione all’espressività attraverso le immagini, a partire da settembre 2024 si è impostato un pomeriggio a settimana dedicato ad un laboratorio di arte. Dentro questo laboratorio, gli educatori, scelto un tema attraverso cui far esplorare ai ragazzi la propria emotività (il volto, le emozioni, ecc..), lo hanno portato avanti per più incontri attraverso l’utilizzo di diverse tecniche artistiche (pittura, disegno, collage, dripping, creta ecc). All’interno di questo spazio è stato possibile osservare come i ragazzi, liberi da giudizi o esigenze performative, trovassero un canale privilegiato di espressione figurativa che dava poi loro accesso anche ad alcune rielaborazioni verbali dei loro vissuti. 

LAVORO CON E PER LA SCUOLA E I PERCORSI FORMATIVI

Il progetto ha iniziato la sperimentazione con le scuole sulla scia dell’educativa scolastica classica, servizio storico per la cooperativa Comin che vedeva educatori esperti e più che formati

La scuola, o le agenzie formative in generale, rappresentano infatti, all’interno della progettualità di lavoro con situazioni di ritiro, il terzo polo per eccellenza nella struttura istituzionale a presidio dei processi di reinserimento sociale e risocializzazione, dopo famiglie e servizi.

Inoltre, nello specifico la scuola secondaria rappresenta di norma , oltre alla famiglia, uno dei primi soggetti territoriali che possono incontrare direttamente il fenomeno dell’ansia sociale, che per lo più nei casi tra i 12 e i 17 anni si manifesta innanzitutto come ansia scolare che sfocia in abbandono. Siamo nella fase del ritiro acuto, che di solito è più intenso ma meno prolungato, ed è la fase in cui ha maggiormente senso iniziare a intervenire con un approccio pedagogico/educativo prima che la situazione sia troppo cronicizzata.

A tal proposito risulta efficace, nonché necessario, coinvolgere attivamente questa istituzione in un processo non solo di coscientizzazione del fenomeno e di possibile presa in carico precoce, ma anche come attore diretto di azioni educative e di cura nei progetti individuali. E’ stato possibile osservare come per lo più la ripresa dell’attività scolastica sia stata possibile in quegli istituti con i quali sia condivisa una percorso progettato ad hoc sulle esigenze e sulle caratteristiche dei ragazzi in condizione di ritiro. Laddove invece l’istituzione ha insistito per portare avanti istanze classiche (frequenza, attività in classe, prove orali e scritte per registrare voti), si è visto che per lo più non è stato possibile facilitare un reinserimento del ragazzo in un regolare percorso di formazione. 

Sebbene per molti soggetti infatti l’incontro/scontro con lo sguardo terzo nell’ambiente scolastico rappresenti uno dei motivi principali scatenanti la problematica di ritiro sociale, è anche vero che la ricostruzione di un rapporto positivo e di fiducia tra soggetto ritirato e genzia formativa/didattica (ad esempio la scuola media e le figure degli insegnanti) può e deve essere uno dei maggiori cardini della svolta al ritorno alla socialità, dispositivo necessario per riaprire i canali di comunicazione tra il setting delle relazioni sociali e il sè del soggetto ritirato.

I primi tentativi hanno visto gli operatori agire con il seguente schema educativo: 

1. recarsi a casa del minore; 
2. sollecitare e agevolare il risveglio e le azioni di routine della preparazione mattutina;
3. accompagnamento a scuola e permanenza in classe per alcune ore;
4. eventuale riaccompagnamento al domicilio.

Questa modalità non si è però rivelata sempre fruttuosa e soprattutto molto dispendiosa dal punto di vista del tempo (l’educatore stazionava per ore a casa del ragazzo che rifiutava di recarsi a scuola e quando ciò accadeva era solo a prezzo di un lavoro lungo e poco funzionale).

Si sono così sperimentate forme altre di lavoro.

Innanzitutto si sono ipotizzati momenti di incontro con la scuola (insegnanti, Dirigenti, sistema di sostegno, Uonpia e servizio sociale laddove possibile) per stabilire e definire progettualità in linea con le oggettive possibilità del minore seguito e con le classi in cui questi erano inseriti. Questo, in particolare per i ragazzini più piccoli si è rivelato proficuo sia in ottica di ponte con i minori che ancora rifiutavano la frequenza, sia come prezioso momento di scambio e formazione con i docenti sulla situazione di ritiro sociale e scolastico volontario. Per quelli più grandi si è evitato per non attivare eventuali fenomeni di stigma sociale con il conseguente rischio di un ulteriore blocco a frequentare.

Ci sono, quindi, almeno due modalità di lavoro diverso in base all’età e al grado di scuola frequentata. Si è visto che una presenza più leggera e legata alla coprogettazione con gli insegnanti è più efficace con gli studenti della scuola secondaria di secondo grado. Con la scuola secondaria di primo grado si è visto che in alcune situazioni può essere efficace, oltre al lavoro collaterale con gli insegnanti, anche presenziare in classe. 

Con i ragazzi più grandi, in abbandono scolastico prolungato, si è portata avanti una progettualità di avvio al lavoro. 

I percorsi di ciascuno sono stati personalizzati e legati ad un primo, fondamentale momento di ricerca e riflessione sulle proprie risorse. Questo momento è stato necessario per attivare nei ragazzi la consapevolezza delle proprie capacità, potenziare l’autostima e aiutarli ad attivare delle fantasie vitalizzanti sul futuro. Sebbene spesso questo tipo di utenza abbia un’immagine di sè grandiosa, che la porta ad avere fantasie di un futuro irrealistico e molto performativo, si è visto che aiutarli a validare anche le piccole competenze concrete li metteva nella condizione di fare fantasie più concretizzabili nei confronti del mondo del lavoro.

Dopo averli aiutati a visualizzarsi in un contesto occupazionale, il progetto Tamias si è impegnato nel proporre al gruppo esperienze professionalizzanti sul territorio, che fossero compatibili con le fragilità dei ragazzi. Per questo motivo si è riusciti a intessere una rete con le realtà più o meno vicine, che hanno aiutato i ragazzi a fare esperienze di giardinaggio, riqualificazione dei parchi, bricolage, imbiancatura, cura degli animali e altre esperienze concrete. Tutte queste sono state fatte in contesti protetti e tendenzialmente isolati. I contatti che i ragazzi hanno avuto con persone esterne sono stati legati solo a formatori o esperti che, informati della condizione di fragilità dagli educatori, si sono mossi con delicatezza e si sono resi disponibili a costruire dei percorsi ad hoc. Si è potuto osservare che queste esperienza concrete, sono state funzionali a rinforzare i ragazzi e a fargli sperimentare un senso di sè più competente. Tuttavia è importante sottolineare come questa utenza sia caratterizzata da una bassa tenuta dell’attenzione e della fatica. Si è osservato come i ragazzi si stancassero rapidamente, avessero bisogno di molte pause e di molti incoraggiamenti verbali. 

Fondamentale si è rivelato in alcune di queste esperienze un momento di confronto finale durante il quale provare a riflettere anche per iscritto su quali competenze concrete erano riusciti ad apprendere e rilasciare loro una sorta di attestato che le testimoniasse.

In parallelo si è cercato di costruire una collaborazione con AFOL, organizzando momenti di formazione per gli operatori, per comprendere meglio il funzionamento di questa risorsa territoriale, e dei colloqui individuali con alcuni membri del gruppo per orientarli su quali passaggi fare nella ricerca di un lavoro sul territorio.  

SINTESI DEL LAVORO SUI CASI

I numeri dalle relazioni di fine anno

Nel 2021 abbiamo accolto 3 minori: un ragazzo di 17 anni e uno 15 e una minore di 13.

Nel 2022 abbiamo accolto 4 minori: una ragazza di di anni 17 e uno di anni 16  e due ragazze di anni 13. Abbiamo dimesso una ragazza di 18 anni, un ragazzo invece ha chiesto e si è visto accettato il prosieguo amministrativo con il nostro progetto. Si è anche chiuso un caso privato con un minore la cui famiglia ha preferito optare per un supporto psicologico

Nel 2023 abbiamo accolto 4 nuovi utenti: due ragazze di 13 anni, uno di 15 e uno di 25.

Abbiamo inoltre accolto un caso privato, una ragazzina di 15 anni

Il ragazzo di 15 anni è stato dimesso per pausa e rifiuto al progetto, abbiamo dimesso una minore accolta nel 2022 per ingresso in comunità

Nel 2024 abbiamo accolto 6 nuovi utenti: 2 ragazze di 13 anni che sono state dimesse in quanto il servizio ha chiesto solo un supporto in ottica di lavoro per passare l’ultimo anno della secondaria di primo grado, una ragazza di 25 anni, un minore di 16, uno di 17 e uno di 14, abbiamo inoltre accolto un caso non proveniente da SER.CO.P. ma dal comune di Bareggio di 14 anni. Questo caso è stato una preziosa occasione per presentare il nostro modo di lavorare ad altri possibili committenti.

Abbiamo dimesso un ragazzo che ha compiuto la maggiore età e che, pur tenendo rapporti con l’equipe e il gruppo dei minori, ha deciso di non tentare la strada del prosieguo– amministrativo. 

A inizio 2025, abbiamo inserito 2 nuovi casi: un ragazzo di 40 anni inviato dall’UMA e una ragazza di 15. Contemporaneamente si è chiuso il caso di una ragazza di 16, per la quale si è visto che serviva un lavoro più pervasivo. 

Una giornata tipo

Raccontare una giornata tipo nel progetto è molto difficoltoso a fronte dell’elevata flessibilità che il tipo di utenza richiede al progetto. Ci sono giornata che seguono perfettamente la programmazione, durante le quali gli utenti si fanno trovare pronti all’orario indicato e disponibili alle esperienze immaginate. Altri giorni invece gli utenti non riescono ad alzarsi dal letto o vivono le esperienze proposte come troppo ansiogene e per questo rifiutano di partecipare alle proposte, che in assenza del gruppo vanno rimodellate. 

Tuttavia, in linea generale, è possibile dividere la giornata in tre momenti:

1. Accompagnamento individuale a lezione dei ragazzi che frequentano ancora la scuola. Questo momento può prevedere dei tempi brevi in cui il ragazzo si fa trovare pronto o tempi più lunghi, che prevedono l’agevolare il risveglio del ragazzo, accompagnarlo nella preparazione e portarlo fisicamente a scuola. Questo talvolta può richiedere ore o risultare comunque infruttuosa anche nell’operazione di risveglio. 
2. Attività individuali mattutine, sostitutive alla scuola o preparatorie al mondo del lavoro per coloro che non frequentano più la scuola. Questi momenti sono funzionali ad agevolare una regolarizzazione degli orari di risveglio, così da contrastare l’inversione dei ritmi circadiani. Gli educatori fanno proposte educative mirate per il percorso di ogni singolo ragazzo, funzionale ad una preparazione del suo futuro, principalmente lavorativo. Ad esempio, c’è la preparazione dell’esame della patente o il fare esperienza di momenti professionalizzanti in contesti protetti (imbiancare).

• Attività pomeridiane a gruppo, in sede o sul territorio. Dopo il pranzo con l’intero gruppo in sede, durante il quale si provano a dividere i compiti di preparazione e pulizia, si organizzano attività pomeridiane per il gruppo che oscillano tra il visitare realtà del territorio (la Campanella, RhoCenter, Musei) allo svolgere attività in sede (imbiancatura, laboratori artistici, giochi da tavolo, sperimentazioni in cucina).  

Un caso significativo e rappresentativo: il caso di M.

1. viene inserito nel progetto quando aveva quasi 17 anni. Viveva in comunità, in seguito ad un allontanamento dalla madre quando aveva 13 anni, passando da una comunità terapeutica ad una educativa. In seguito allo scoppio del Covid-19 M. era passato dall’essere un ragazzo socievole e abituato a sperimentarsi sul territorio ad un serio ritiro nella propria stanza della comunità.

Poco dopo l’avvio del progetto educativo ha fatto ritorno presso il domicilio materno, dove ha iniziato un periodo di ritiro insieme alla madre. Gli educatori del progetto Tamias si sono presi un lungo tempo di avvicinamento, rimanendo sulla soglia di casa, dato che M. si rifiutava di farli entrare ma accettava volentieri di parlare sul balconcino.

Progressivamente questo avvicinamento ha reso possibile portare M. a portare ed ottenere la richiesta di un prosieguo amministrativo. In seguito ha iniziato a frequentare con regolarità il gruppo educativo, assumendosi un ruolo di grande e di esperto con i ragazzi più giovani. In questo spazio M. ha manifestato un’iniziale fatica a stare nelle stanze della sede, chiedendo di poter stare prima fuori dalla sede, poi in spazi con finestre aperte e poche persone. M. non riesce a stare seduto a tavola con il resto del gruppo, lamentando una forte nausea e un grande disagio nel mangiare davanti ad altri. E’ riuscito progressivamente ad accettare di stare nella stanza accanto a quella degli altri e sopportare la compagnia di uno o due coetanei. M. fa molta fatica a partecipare alle attività di parola proposte al piccolo gruppo, aderendo con competenza alle proposte più pratiche (giardinaggio, imbiancatura, sport ecc).  Alla luce delle sue evoluzioni si è provato a condividere con lui e con i servizi che lo seguono di lavorare su obiettivi concreti in vista della chiusura del prosieguo amministrativo: 

• Conseguimento della patente B;
• Presa in carico da parte del CPS di zona;
• Ricerca di un contesto lavorativo protetto e formativo.

M., tuttavia, probabilmente spaventato dalla fine di un lungo percorso di istituzionalizzazione, si è mostrato ambivalente nei confronti di tutti e tre gli obiettivi, facendo saltare tutte le possibilità reali di vederli realizzati (non chiamando il dottore per farsi fare il certificato per la patente, non presentandosi al primo appuntamento in CPS e sostenendo da lì in poi di non averne bisogno, mostrandosi critico e selettivo nei confronti di tutte le proposte e possibilità lavorative individuate). 

La situazione di M. ci sembra portatrice di tutte le fragilità che presentano ragazzi come lui e anche quanto il lavoro educativo del progetto proceda in presenza di continue oscillazioni. M. è passato dalla totale reclusione in casa a riuscire a gestire momenti a gruppo e interazioni positive con sconosciuti e pari. Ha avuto periodi di oscillazioni, in cui si mostrava apertamente oppositivo alle proposte del progetto e altri in cui si è preso un ruolo di leader nei confronti di quelli più giovani. Sebbene il suo percorso non risulti concluso, pur avvicinandosi la maggiore età, M. mostra un’evoluzione rispetto a quando è stato preso in carico. Al momento ha un contratto di lavoro come lavapiatti in una struttura turistica e si appresta a dare l’esame della patente.