Partendo da un\u2019esperienza concreta di sostegno a un ragazzo\u00a0 con disabilit\u00e0, il contributo racconta alcuni apprendimenti fatti\u00a0sugli approcci da utilizzare nella pratica educativa in un ambiente\u00a0 scolastico.\u00a0<\/p>\n\n\n\n
di Antonio Catenacci, Matteo Zanoletti<\/p>\n\n\n\n
L\u2019intervento educativo pu\u00f2 diventare occasione per imparare la geometria attraverso il gioco relazionale delle emozioni. Lo ha sperimentato Marco un ragazzo con disabilit\u00e0 che frequenta la scuola secondaria di primo grado. Lo scambio di parole tra compagni anima cos\u00ec la somma di segmenti e fa loro assumere un significato speciale per lui, per l\u2019educatore e anche per l\u2019insegnante, mantenendo allo stesso tempo il focus didattico dell\u2019esperienza. Di seguito proponiamo il racconto in prima persona di questa esperienza, a cui aggiungiamo qualche riflessione e pensiero su questa storia. <\/p>\n\n\n\n
Il punto di partenza <\/strong><\/p>\n\n\n\n Siamo in una prima secondaria di un Comune della provincia di Milano e Marco \u00e8 un ragazzo \u201cspeciale\u201d di undici anni con gli occhiali spessi, la statura ed il piglio ancora un po\u2019 bambino, che ricerca costantemente il contatto fisico. Vorrebbe sempre uscire ed andare nell\u2019aula del sostegno a giocare con il pc, cosa che chiede al suo educatore dicendo \u201csono stanco\u201d. <\/p>\n\n\n\n Gli specialisti che lo seguono hanno detto che deve usare il pc perch\u00e9 ci vede poco, cos\u00ec pu\u00f2 ingrandire i testi; allora mi dice \u201cAntonio, sono al venti per cento di ricarica\u201d, si mette contro al muro dove arriva il cavo per la ricarica e avvia il suo gioco preferito senza guardare nessuno; mi sembra di sentire i suoi pensieri mentre si avvia il gioco \u2013 loro, gli altri, devono studiare! \u2013 Chiss\u00e0 i compagni cosa pensano, forse alcuni lo invidiano. <\/p>\n\n\n\n Marco \u00e8 un ragazzino simpatico, sorride spesso e lo fa anche mentre abbraccia tutti, anche le compagne, che hanno imparato a interagire con la sua sagoma che si muove tra i banchi. Il nostro punto di partenza, quel giorno, \u00e8 un problema di geometria. <\/p>\n\n\n\n Individuazione del problema <\/strong><\/p>\n\n\n\n Siamo alla quinta ora, il professore \u00e8 simpatico e gli alunni mediamente lo seguono. Entro in classe e vedo Marco gi\u00e0 in posizione di fronte al muro di fondo con il suo pc aperto su un gioco di auto, volume spento per non disturbare, sguardo gi\u00e0 catturato; il senso di estraneit\u00e0 in qualche modo sta attraversando anche me che gli sono a fianco. Del resto la scena non mi \u00e8 nuova e comincio a pensare ad un buon modo per iniziare l\u2019interazione con lui. <\/p>\n\n\n\n L\u2019intelligenza degli alberi 28 <\/p>\n\n\n\n La classe oggi sta iniziando a svolgere sulla lavagna elettronica dei problemi geometrici sulla somma dei segmenti, qualcuno particolarmente concentrato \u00e8 gi\u00e0 con la testa sul foglio. Dando una rapida occhiata alla lavagna mi rendo conto meglio del tipo di argomento che il professore sta proponendo ai ragazzi e guardando Marco mi attraversa un dubbio: cosa faccio? Decido un po\u2019 d\u2019istinto con l\u2019idea di fare qualcosa per tenerlo in classe, per renderlo partecipe per quanto possibile di quello che fanno gli altri, del lavoro di compagni e compagne. <\/p>\n\n\n\n Con tono convinto lo chiamo: \u201cMarco, c\u2019\u00e8 geometria\u201d \u2013 e senza aspettare reazioni comincio ad avvicinare il banco ai compagni e lo invito a prendere il quaderno e l\u2019astuccio; la risposta non si fa attendere molto \u201cSono stanco\u201d \u2013 risponde \u2013 \u201ce poi devo scrivere un bigliettino alle mie compagne\u201d. \u201cVa bene\u201d \u2013 gli dico \u2013 \u201cmentre scrivi ti dispiace se prendo appunti sul tuo quaderno?\u201d. Ho trovato un modo per prendere tempo e pensare a che cosa fare per tenere Marco all\u2019interno dell\u2019aula, anche se ormai lo conosco abbastanza e l\u2019ho visto troppo tempo seduto a giocare; quando fa cos\u00ec non ascolta pi\u00f9 nessuno e nessuno fa pi\u00f9 caso a lui. <\/p>\n\n\n\n La somma dei segmenti \u00e8 un concetto troppo astratto per lui. <\/p>\n\n\n\n Le compagne sedute vicino a Marco si chiamano Carlotta ed Arianna, entrambe lo conoscono fin dalla scuola primaria. Sono molto attente e premurose nei suoi confronti, lo trattano un po\u2019 da bambino, ma anche lo aiutano, gli raccolgono le cose che puntualmente cascano dal suo banco, riescono ad essere contemporaneamente affettuose ma inflessibili; ormai le chiamo le segretarie di Marco, perch\u00e9 sono abituate a questa gestualit\u00e0 accogliente e paziente. <\/p>\n\n\n\n Mentre seguono il problema alla lavagna leggono i bigliettini che Marco passa a loro e a Lara, una compagna dietro, di solito pi\u00f9 seria e riservata. Le due sorridono e ringraziano Marco; Lara ha un\u2019espressione stupita e Marco se ne accorge, mi dice sottovoce di essersi emozionata. \u00c8 vero, penso io, \u00e8 proprio cos\u00ec che sembra. Allora prendo un foglio, perch\u00e8 ormai mi hanno suggerito una via. <\/p>\n\n\n\n I segmenti AB e BC sono lunghi 5 e 12 centimetri; stavano ognuno per conto proprio e si annoiavano ma se li metti vicini, proprio attaccati, secondo te si emozionano? <\/p>\n\n\n\n SI \u2013 NO. <\/p>\n\n\n\n Se hai risposto SI, quanto sono lunghi insieme? <\/p>\n\n\n\n Prova a disegnarli. <\/p>\n\n\n\n Marco prende in mano il foglio e lo legge, come se fosse il problema pi\u00f9 sensato del mondo, lo risolve, e lo porta direttamente al professore che mi guarda e con un movimento del capo fa un cenno di assenso con seriet\u00e0. <\/p>\n\n\n\n Nei fatti ha risolto un problema che prevedeva la comparazione tra valori numerici e rappresentazione di segmenti allo stesso modo dei compagni, con numeri pi\u00f9 semplici. <\/p>\n\n\n\n Racconto poi al professore gli antefatti e sorridiamo. Siamo noi emozionati ora.<\/p>\n\n\n\n L\u2019intelligenza degli alberi 29 <\/p>\n\n\n\n Restare in classe <\/strong><\/p>\n\n\n\n Marco certamente \u00e8 stanco, non ne pu\u00f2 pi\u00f9 di stare seduto e di concentrarsi sulle richieste degli insegnanti e vorrebbe \u201cstaccare la spina\u201d, distrarsi un po\u2019, cosa che di solito fa con il pc e il gioco delle automobili. Questa modalit\u00e0 \u00e8 quasi una prassi ordinaria, un rito che lo riguarda, definito dai tempi della sua \u201ctenuta\u201d, e fargli proposte diverse, cio\u00e8 chiedere a lui di rimanere connesso all\u2019attivit\u00e0 della classe, implica un lavoro per tutti. <\/p>\n\n\n\n In fondo ho anche il compito di favorire un progresso, un aumento della disponibilit\u00e0 di Marco a rimanere con la classe, connesso appunto, al lavoro comune. Per ogni educatore di solito questo \u00e8 un aspetto cruciale del lavoro educativo scolastico: favorire il pi\u00f9 possibile l\u2019inclusione dei bambini o ragazzi considerati \u201cspeciali\u201d nella vita della classe. E in questo caso la mia intuizione mi ha guidato nella realizzazione di due azioni importanti. La prima si pu\u00f2 definire una convocazione in presenza di fronte al compito: \u201cMarco, c\u2019\u00e8 geometria!\u201d. Il compito, la materia, non \u00e8 l\u00ec per caso ma esiste anche per te, anche se sei stanco. La seconda mossa invece \u00e8 di natura meccanica, cio\u00e8 un accompagnamento fisico all\u2019assunzione della posizione operativa, con il corredo del materiale necessario all\u2019azione. Questi due movimenti realizzano due premesse necessarie ma non sufficienti al raggiungimento del risultato. Infatti Marco non ci impiega molto a verbalizzare il suo stato emotivo, cio\u00e8 la sua stanchezza, dicendo in sostanza che gli sto chiedendo troppo e sostituendo la richiesta dell\u2019educatore con un compito autoprodotto: \u201cDevo scrivere alle mie compagne\u201d, cio\u00e8 alle vicine di banco. In quel momento ho pensato che si trattasse di un buon compromesso, una richiesta anche sensata per un ragazzino un po\u2019 bambino. <\/p>\n\n\n\n La reazione emotiva delle compagne \u00e8 invece la terza e decisiva mossa, quella che spinge prima me a \u201criformulare\u201d in modo diverso i termini del problema e Marco poi a svolgerlo. La domanda contenuta nel problema di geometria cambia aspetto, cos\u00ec come la somma geometrica astratta si trasforma avvicinandosi al linguaggio espressivo della mimica: \u201cSe due segmenti si avvicinano, secondo te si emozionano?\u201d; riformulazione del problema che contiene un assioma relazionale chiaro: i segmenti da soli si annoiano, ma se si connettono, anche con un bigliettino, si emozionano. Il linguaggio che umanizza gli enti geometrici risulta \u201cconvincente\u201d per Marco e la loro somma accade per necessit\u00e0, o meglio per attrazione. <\/p>\n\n\n\n Il problema di geometria \u00e8 come diventato accessibile, sensato, visualizzabile, padroneggiabile, al punto da indurre ulteriori movimenti e reazioni nel contesto classe a partire dal professore che, vedendosi recapitare in modo inaspettato la soluzione del problema da parte di Marco, reagisce compiaciuto: \u201cAnche io sono stupito, non me l\u2019aspettavo proprio anche io sono riuscito a rimanere in classe\u201d. <\/p>\n\n\n\n Osservare, osservarsi e connettersi <\/strong><\/p>\n\n\n\n Quando un educatore entra in una classe pu\u00f2 avere un\u2019idea generale del ragazzo del quale si occupa e degli obiettivi educativi e didattici definiti, ma occorre tener sempre presente che il contesto nel <\/p>\n\n\n\n L\u2019intelligenza degli alberi 30 <\/p>\n\n\n\n quale interviene \u00e8 quello della classe. Infatti \u00e8 fondamentale osservare il contesto da vari punti di vista, non ultimo quello emotivo che ci fa essere sulla scena contemporaneamente attori e spettatori; per cui mi posso rivolgere a Marco, al suo vicino di banco, a qualche altro compagno, alla classe, considerando che tutti si influenzano reciprocamente e considerare questo elemento come un valore aggiunto e una risorsa importante ai fini dell\u2019intervento educativo. <\/p>\n\n\n\n Perch\u00e9 un intervento sia sensato, sarebbe necessario ricercare sempre una coerenza tra il piano del programma, degli obiettivi educativi, dei risultati attesi ed il \u201cpiano emotivo\u201d, ma non sempre ci si riesce perch\u00e9 molte sensazioni ci possono disturbare, della serie: \u201dma che posso fare con questo qui; non sono capace; non sono d\u2019accordo; in questo momento \u00e8 arrabbiato; sono arrabbiato anche io\u201d. Posso anche, di contro, stupirmi: \u201cnon ci credevo; questo \u00e8 un momento magico\u201d. <\/p>\n\n\n\n Ci\u00f2 che appare sempre presente, al di l\u00e0 del programma e del progetto specifici a favore di un ragazzo, \u00e8 la necessit\u00e0, nel poco tempo a disposizione (3-4 ore a settimana), di trovare, creare e far emergere aspetti di connessione o di affinit\u00e0 interni al contesto della classe, magari partendo proprio dalle caratteristiche personali dei ragazzi, dai loro modi particolari di interagire, esprimersi, agire la relazione tra di loro, partendo proprio da quello che semplicemente succede tra un compito e l\u2019altro, osservando gli sguardi e favorendo gli scambi verbali e mimici o gestuali tra i presenti. Le connessioni possibili ed interessanti di solito sono molte: la cultura, la curiosit\u00e0, l\u2019interesse, l\u2019amicizia, la rivalit\u00e0, ma anche i modi di dire e di fare, di esprimersi e di atteggiarsi in relazione agli altri che fanno parte del contesto. <\/p>\n\n\n\n Riscrivere il problema <\/strong><\/p>\n\n\n\n Nell\u2019episodio raccontato sopra, la riscrittura del problema, o meglio la traduzione di un compito per tutti in un linguaggio diverso e particolare pu\u00f2 essere attivata e agevolata dalla postura dell\u2019educatore, cio\u00e8 dalla sua scelta di sintonizzarsi con le frequenze del contesto, in particolare quelle emozionali, che ci possono mostrare, come in una mappa, dove siamo, dove vogliamo e possiamo essere per gli altri, o dove sono gli altri per noi. <\/p>\n\n\n\n Un problema geometrico, un testo di letteratura, un disegno, una pagina di storia, se possono essere agganciate a qualcosa del mondo emotivo di Marco, cio\u00e8 connesse a qualcosa di significativo per lui, possono acquistare un senso nuovo anche per gli altri. L\u2019intuizione dell\u2019educatore in questo caso \u00e8 stata quella di provare a mettere in contatto tra di loro codici apparentemente estranei, farli reagire tra di loro e riformulare cos\u00ec la questione rendendola accessibile, cio\u00e8 \u201csensata\u201d. <\/p>\n\n\n\n L\u2019emozione dell\u2019educatore <\/strong><\/p>\n\n\n\n L\u2019educatore a volte pu\u00f2 sentirsi disorientato nella complessit\u00e0 delle situazioni, nella molteplicit\u00e0 delle\u00a0 interazioni che accadono, perdere il senso dei suoi strumenti professionali specifici o partecipare al\u00a0 clima di impotenza generale perdendo di vista il ragazzo: nei casi peggiori, ma non infrequenti, pu\u00f2\u00a0 partecipare alle contese che si generano tra insegnanti, educatori, famiglie e specialisti vari su cosa\u00a0 sarebbe corretto fare nell\u2019ambito del progetto educativo.\u00a0<\/p>\n\n\n\n L\u2019intelligenza degli alberi 31<\/p>\n\n\n\n In questo episodio, in fondo avvengono cose molto semplici. Piccole connessioni di senso tra un\u2019 idea generale su questo ragazzino e ci\u00f2 che accade sulla scena, in questa ora di questa classe come in una piccola recita improvvisata: molti sguardi e sensazioni particolari, difficili da rendere in parole, ma non per questo meno reali. Allo stesso modo nel corso di un intero intervento che si svolge in un tempo pi\u00f9 ampio (un anno scolastico per esempio), possiamo considerare la riscrittura di un problema di geometria come una metafora, che mette in risalto una postura propria dell\u2019educatore a scuola: un attivatore di processi di risignificazione dei piccoli eventi della quotidianit\u00e0 in un disegno nuovo, composto da gesti e parole che possono essere collegati tra loro in una forma inedita, diversa e personale, la cui trama viene condivisa con chi \u00e8 l\u00ec, presente, in carne e ossa. <\/p>\n\n\n\n Questa modalit\u00e0 operativa pu\u00f2 trovare nella \u201csemplicit\u00e0\u201d o nella \u201csemplificazione\u201d dei dati disponibili,\u00a0 un\u2019ipotesi di lavoro importante attuabile soprattutto grazie alla capacit\u00e0 empatica di cogliere nuovi\u00a0 possibili significati contenuti in ci\u00f2 che accade, andando, come diceva il filosofo Edmund Husserl,\u00a0 \u201calle cose stesse\u201d, cio\u00e8 agli elementi che precedono giudizi, teorie e rielaborazioni a posteriori. Per\u00a0operare in questa logica a volte pu\u00f2 essere molto utile affidarsi all\u2019arte di intuire.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Apprendimenti sull’approccio educativo negli ambienti scolastici<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":2805,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"off","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","rop_custom_images_group":[],"rop_custom_messages_group":[],"rop_publish_now":"initial","rop_publish_now_accounts":[],"rop_publish_now_history":[],"rop_publish_now_status":"pending","neve_meta_sidebar":"","neve_meta_container":"","neve_meta_enable_content_width":"","neve_meta_content_width":0,"neve_meta_title_alignment":"","neve_meta_author_avatar":"","neve_post_elements_order":"","neve_meta_disable_header":"","neve_meta_disable_footer":"","neve_meta_disable_title":"","neve_meta_reading_time":"","_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":""},"categories":[180],"tags":[],"class_list":["post-3085","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-intelligenza-degli-alberi"],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/i0.wp.com\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-content\/uploads\/2023\/04\/G3-1.jpeg?fit=1885%2C1060&ssl=1","jetpack_sharing_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3085","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3085"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3085\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5343,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3085\/revisions\/5343"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2805"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3085"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3085"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/coopcomin.org\/cominvolo\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3085"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}